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Zweitspracherwerb (ZSE)

F. P. Nellen



Je nachdem, in welchem Alter, mit welchem Ziel, auf welche Art und bis zu welchem Grad der Sprachbeherrschung, können verschiedene Formen des ZSE unterschieden werden. Welge wundert sich zwar über die Verbindung von DaF und ZSE, weil er Deutsch als meist dritte Sprache nach Englisch erkennt:

"Interessant wäre es aber schon zu erfahren, wer Deutsch als erste, wer als zweite, wer als dritte Fremdsprache lernt - und nach welchen anderen Sprachen. Denn Deutsch als erste Fremdsprache dürfte nur noch unter einigen besonderen Bedingungen vorkommen, und zwar in Ländern,
(1) die an den deutschen Sprachraum grenzen;
(2) in denen keine freie Wahlmöglichkeit besteht;
(3) in denen Englisch Muttersprache ist.

Es folgt daraus, dass Deutsch fast nur noch nach Englisch gelehrt wird, denn dass Englisch den ersten Platz unter allen Fremdsprachen einnimmt, dürfte unumstritten sein. Über Konsequenzen für die Politik zur Förderung der deutschen Sprache in der Welt - die mich ein wenig an »Has un Swinegel« erinnert - will ich hier nicht reden, doch über die für uns Deutschlehrer. Ich wundere mich darüber, dass dieses Faktum, Deutsch nach Englisch, weder in der Literatur noch in den Lehr- und Lernmaterialien bisher berücksichtigt worden ist."

Zweitsprache bedeutet aber im Rahmen dieser Arbeit eine zweite Sprache und nicht die zweite Sprache, wie im folgenden deutlich werden wird.

Die Erstsprache wird in den meisten Fällen als Muttersprache mit der kognitiven und sozialen Entwicklung eines Kindes "automatisch" gelernt (Ausnahmen sind physiologische Gründe wie Taubheit oder das Phänomen der "Wolfskinder"). Auf diesem Entwicklungsweg kommt es in manchen Gegenden auch zu bilingualem Erstspracherwerb (ESE), wobei die Benutzung des Singulars (der bilinguale ESE anstelle von Erwerb von zwei Erstsprachen) insofern seine Berechtigung hat, da sich der Lerner ein einziges System mit verschiedenen variablen Komponenten aneignet, also sozusagen für einen Begriff "Garten" im elsass-lothringischen Sprachbereich zwei phonologisch verschiedene Realisierungsformen benutzt.

Nach Chomsky und anderen sind daher Gemeinsamkeiten aller Sprachen angeboren, so dass jedes Neugeborene jede beliebige Sprache lernen kann. Nach dieser Theorie ist der Spracherwerb des Kindes relativ leicht und schnell sowie mittels der vorhandenen Sprachdaten "hopelessly underdetermined", der des Erwachsenen hingegen schwierig und unvollkommen. Wenn man die Theorie weiterdenkt, so müssten "in" jedem Erwachsenen irgendwo alle Sprachstrukturen festgeschrieben sein, die beim ZSE zunächst "aufgeweicht" werden müssten und sich somit als Lernschwierigkeiten erweisen. Auf der anderen Seite lernt ein Kind bekanntlich eine zweite Sprache schneller und leichter als ein Erwachsener. Das hängt mit der hirnphysiologischen Entwicklung im Kindesalter zusammen, in dem das Gehirn über eine gewisse Plastizität verfügt, die im Erwachsenenalter nachlässt, wie Rein ganz richtig bemerkt: "Doch erfolgt Zweitsprachenerwerb in aller Regel nach der im Atler [Alter - d. V.] von 10-13 Jahren abgeschlossenen Phase des erleichterten, geradezu automatischen Sprachenlernens und bedarf deshalb zu seiner Durchführung im allgemeinen einer zusätzlichen starken Motivation."

Im übrigen ist natürlich auch die Sprache der Umgebung des Kindes für seinen Spracherwerb wichtig, so weisen Heimkinder eine spätere Entwicklung als Familienkinder auf, Zwillinge und Drillinge stehen hinter Einzelkindern zurück. Dabei werden heute zwei entgegengesetzte erkenntnistheoretische Standpunkte vertreten: der behavioristische Ansatz und der angeborene Spracherwerbsmechanismus (nach Chomsky: language acquisition device = LAD). Trotz des immer noch andauernden Streits, was die Funktion des Spracherwerbs angeht, scheinen beide Theorien im ZSE in gewissen Teilen ihre Bestätigung zu finden, sowohl im ungesteuerten als auch im gesteuerten ZSE. So kann es für den Gastarbeiter in der BRD durchaus zu einem behavioristischen Ansatz kommen, wenn die durch Versuch und Irrtum eine Belohnung herbeiführende Verhaltensweise z.B. wirtschaftliche Vorteile bringt. Auf der anderen Seite wird er aber auch feststellen, dass bestimmte Strukturen seiner Muttersprache der deutschen ähneln oder gar gleichen, vorausgesetzt, er interessiert sich für seinen ZSE. Diese Vorbedingung steht wohl in enger Verbindung mit dem LAD beim ZSE.

Zunächst zum ungesteuerten ZSE; der Lerner befindet sich in einer Zwangslage: Um kommunizieren zu können , muss er die Sprache lernen, und um die Sprache zu lernen, muss er kommunizieren können. Daher wird er zunächst jedes Mittel einsetzen, das er zur Verfügung hat, d.h. zuerst und in erster Linie paralinguistische Fähigkeiten, wie sie in Kap. 9.4 angesprochen werden. Das bedeutet, der Lerner hat ein bestimmtes Ausdrucksrepertoire zur Verfügung, das er in Hinblick auf Produktion und Hörverstehen optimal nutzen und immer besser an die Zielsprache anpassen muss, so dass es somit zu einem Lernprozess kommt. Kleinmann nennt dieses Vorgehen "avoidance strategies" (Vermeidungsstrategien), wenn der Lerner sich mit Umschreibungen, Themenwechsel oder Kommunikationsvermeidung aus der Klemme hilft. Für die Erwerbsstrategien, bei denen es - wie gesagt - zu einem Lernprozess kommen soll, ist die Gebrauchsstrategie eher hemmend, weil sie eine vermeintliche Erleichterung darstellt (In diesem Zusammenhang ist auch der DaF-Unterricht zu sehen, wenn der Lehrer ausschließlich die Muttersprache der Lerner verwendet).

Die "Abstraktion" des ungesteuerten ZSE macht es für die Wissenschaft so schwer, empirische Untersuchungen durchzuführen. Im Rahmen des Unterrichts (= gesteuerter ZSE) ist das natürlich viel einfacher als "auf der Straße". Bei der Unterscheidung von gesteuertem und ungesteuertem ZSE wird daher eine Einseitigkeit zugunsten des gesteuerten ZSE nicht zu vermeiden sein. Und Wodes provozierende Frage, ob die Schüler trotz oder wegen des Unterrichts lernen, steht daher in engem Zusammenhang mit der Untersuchung des sogenannten gesteuerten ZSE, so wie er in praxi im DaF-Unterricht erfolgt.

Das Hochschulfach DaF hat den Namen "Fremdsprache" gewählt und damit den Unterschied zwischen Fremd- und Zweitsprache ins Gedächtnis gerufen. Beide Begriffe wurden viele Jahre lang neben- und durcheinander verwendet. Inzwischen hat sich aber die Verwendung des Begriffs "Fremdsprache" für die Sprache durchgesetzt, die außerhalb ihres Verwendungsbereichs und nicht zur Kommunikation verwendet wird, wie z.B. Latein. "Zweitsprache" dagegen dient als zweites Mittel zur Kommunikation neben der Erstsprache. Natürlich sind die Unterschiede nicht klar trennbar, zumal das Fach DaF ja in seinem Curriculum die Kommunikation in deutscher Sprache (als Zweitsprache) besonders hervorhebt und konsequenterweise "Deutsch als Zweitsprache" heißen müsste (Richtig ist, dass der Begriff "Zweitsprache" für diejenigen gilt, die im entsprechenden Land als Ausländer leben - z.B. Gastarbeiter -, woraus die Bezeichnung "Fremdsprache" im Fach DaF als übergeordnet interpretiert werden kann, da DaF sich mit beiden Möglichkeiten - DaZ und DaF - befasst). Im Sinne dieses Fachs werden daher auch im folgenden beide Begriffe verwendet, wobei jedoch die o.a. Unterschiede durchaus in ihrer Akzentuierung beachtet werden sollen.

{Die Unklarheit der Benennung zeigt sich an folgenden Beispielen:
Vom 20.-22. September 1978 fand im Zentrum für Interdisziplinäre Lehraufgaben an der Universität Gießen das Symposium mit dem Titel Deutsch als Fremdsprache im Inland statt.
Die Sprachbrücke von Mebus et al. (1987) unterscheidet zwischen Deutsch als Fremdsprache, wenn das Fach im Ausland, und Deutsch als Zweitsprache, wenn es im Inland unterrichtet wird (S.68).
Der Fachdienst Germanistik vom November 1988 berichtet über die Vorstellung des neuen Jahrbuchs des Goethe-Instituts: "Gestiegen sei auch der Deutsch als Fremdsprache-Bedarf an den Inlandsinstituten..." (S.1).}

Zum Erwerb einer Fremdsprache sind nach Carroll fünf Variablen vorauszusetzen:
- die allgemeine Intelligenz des Lerners,
- die Sprachlerneignung des Lerners,
- die Ausdauer des Lerners,
- die Qualität des Unterrichts,
- die Gelegenheit zum Lernen.
Dabei charakterisiert er die Sprachlerneignung durch folgende vier Faktoren:
- phonetische Kodierfähigkeit, d.h. die Fähigkeit, phonetisches Material nach der auditiven Wahrnehmung so zu speichern, das es nach gewisser Zeit korrekt wiedergegeben werden kann;
- grammatische Sensitivität, d.h. die Fähigkeit, die grammatische Funktion von Wörtern in verschiedenen Kontexten zu erkennen;
- die Fähigkeit, fremdsprachliches Material in kurzer Zeit auswendig zu lernen;
- eine induktive Lernfähigkeit, d.h. Regelmäßigkeiten in neuen fremdsprachlichen Äußerungen zu erkennen und diese Regelmäßigkeiten auf neue Äußerungen zu übertragen.

Sicherlich treffen alle Punkte, die Carroll in Fremdsprachenkursen nachgewiesen hat, nicht nur für den Fremdsprachenerwerb bzw. ZSE, sondern auch für den ESE zu. So muss ein Kind beim ESE z.B. das Prinzip der Deixis und die passenden Wörter der jeweiligen Erstsprache lernen (Der Lerner einer Zweitsprache braucht nur letzteres, da die Deixis eine Basis aller natürlicher Sprachen ist). Auch die phonetische Kodierfähigkeit und Realisierung muss von einem Kleinkind während der Lallperiode erlernt werden. Der Unterschied zum ZSE besteht - wie o.a. - lediglich in der Perfektionierung durch die hirnphysiologische Entwicklung beim Kleinkind, so dass es ungewöhnlich ist, die durch ZSE im Erwachsenenalter angeeigneten Sprachen akzentfrei sprechen zu können.

Die Aussage Carrolls, dass sich der Lernerfolg für beliebige Fremdsprachen befriedigend nachweisen lässt und die Kontrastivhypothese, dass sich Fehlerprognosen aus dem Vergleich zweier Sprachen systematisch ableiten lassen, sind heute nicht mehr haltbar. Kühlwein räumt ihnen lediglich eine diagnostische Funktion ein.

Eine weitere Hypothese ist Krashens "Monitor-Theorie". Sie lässt sich wie folgt zusammenfassen:
(1) Erwachsene haben zwei verschiedene Wege, sich die Beherrschung einer Zweitsprache anzueignen, nämlich unbewussten Spracherwerb und bewusstes Sprachlernen; dabei ist ersteres weitaus wichtiger. Der "Spracherwerb" erfordert sinnvolle, zielgerichtete Kommunikation in der zu lernenden Sprache. Bei dieser Interaktion kommt es den Lernern nicht auf die Form ihrer Äußerungen an, sondern darauf, ob sie verstehen und verstanden werden. Die Regeln, die dabei angewandt werden, bleiben unbewusst. Oft führt dieser "Spracherwerb" zu festen invarianten Entwicklungssequenzen. "Sprachlernen" ist hingegen die Internalisierung explizit formulierter Regeln; dabei spielt die bewusste Selbstkontrolle eine wichtige Rolle. Es gibt keine festen Entwicklungssequenzen, es sei denn, sie werden durch eine bestimmte Lernprogression vorgegeben.
(2) Die zentrale These ist nun, dass "Lernen" immer nur durch einen "Monitor" möglich ist. Das ist eine Kontrollinstanz, die versucht, das erworbene Wissen in bestimmter Weise zu lenken, d.h. bei der konkreten Sprachverarbeitung zu beeinflussen und auch, es zu ändern. Der "Überwacher" sitzt sozusagen auf dem erworbenen Wissen wie der Reiter auf dem Pferd.
(3) Der "Monitor" kann in einer gegebenen Sprechsituation überhaupt nur wirksam werden, wenn (a) genügend Zeit zur Sprachverarbeitung ist, (b) der Sprecher auf die Richtigkeit der Form abhebt und (c) ihm die korrekte Regel bekannt ist.

Hier handelt es sich wieder um die Unterscheidung von gesteuertem und ungesteuertem ZSE. Die Annahme, wie durch den "Monitor" beeinflusst werden kann, hat - sofern die Theorie zutrifft - sicher wichtige Implikationen für die Praxis.

Prozesse und Strategien beim ZSE haben aber auch einen psycholinguistischen Hintergrund. So ist die Entwicklung der zu lernenden Sprache nach Selinker durch fünf zentrale Prozesse bestimmt, die Bestandteil der latenten Psychostruktur (vergl. Chomskys LAD) sind:
- language transfer,
- transfer of training,
- strategies of second language learning,
- strategies of second language communication,
- overgeneralization of target language material.
Und Leont'ev verdeutlicht den psychologischen Weg wie folgt:

"Nebenbei gesagt bleiben die Fähigkeiten und Fertigkeiten, die im Umgang mit der Muttersprache entstanden sind, auch in jenen Fällen in der einen oder anderen Weise wirksam, in denen wir vom Gebrauch dieser Fähigkeiten und Fertigkeiten bewusst absehen. Nachdem der Schüler das grammatische System seiner Muttersprache kennen gelernt und verallgemeinert hat, wird er eine fremde Sprache immer durch das Prisma dieses Wissens wahrnehmen. Ein anderer Weg ist psychologisch unmöglich. Ein gewisser Erfolg der direkten Methode hängt gerade damit zusammen, dass ein solches In-Beziehung-Setzen zweier grammatischer Systeme trotzdem geschieht. Ist es nicht besser, es aktiv zu steuern, als es sozusagen dem »Spiel der Wellen« zu überlassen?

Offenbar sieht der optimale Weg folgendermaßen aus: Es muss ein Algorithmus zur Bewusstwerdung über die grammatische Struktur der Muttersprache geschaffen werden, der im weiteren automatisiert und in eine Fremdsprache übertragen werden könnte. Aber zu diesem Zweck ist es für den Didaktiker unumgänglich, dass er eine klare Vorstellung von den psychologischen Mechanismen der Bewusstwerdung und Automatisierung hat".

Klein hat sechs Grundzüge des Spracherwerbs zusammengestellt, die hier auf den ZSE angewandt erläutert werden sollen. Er unterscheidet die drei Komponenten, die den Prozess des Spracherwerbs bestimmen (1) Antrieb, (2) Sprachvermögen und (3) Zugang, sowie drei Kategorien, nach denen dieser Prozess gekennzeichnet werden kann, nämlich (4) Struktur des Verlaufs, (5) Tempo des Verlaufs und (6) Endzustand.

ad 1. Die Erziehung, besonders in soziologischer Hinsicht, ist für den Antrieb prägend. Das bedeutet, eine Gesellschaft, die besonders stolz auf ihre eigene Sprache ist, wird weniger Motivation zum ZSE zeigen als eine Gesellschaft wie die deutsche, bei der das Beherrschen von Fremdsprachen eng mit sozialem Erfolg verknüpft ist. Damit verbunden ist auch die Einstellung zur zweiten Sprache in unterschiedlicher Hinsicht. Wie in Kap. 3 erwähnt spielt der wirtschaftliche "Zwang" eine große Rolle, auch politische Abhängigkeit kann den ZSE fördern (obwohl auch das Gegenteil zutrifft). Kommunikative Bedürfnisse wie beim Handelsenglisch ergeben ganz andere Voraussetzungen als z.B. philosophische Exkurse in der Zweitsprache. Für den Geschäftsmann wie für den türkischen Gastarbeiter ist es zunächst wichtig verstanden zu werden, wobei er in Kauf nimmt, dass man ihn als Ausländer identifiziert. Auf der anderen Seite spielt auch die subjektive Einstellung zur Zweitsprache eine Rolle, die bewusste und/oder unbewusste Scheu, sich als unvollkommen zu exponieren, was Guiora mit "ego-permeability" umschrieben hat.

ad 2. Die "faculté du langage" aus physiologischer Sicht wird in Kap. 5.4 angesprochen. Saussure   versteht darunter aber auch, dass sich jeder Sprecher eines bestimmten sozial normierten Systems bedient, d.h. er muss ein sprachliches und nichtsprachliches Wissen besitzen. Dieses "Kontextwissen" tritt besonders stark bei der Asymmetrie zwischen aktiver und passiver Sprachbeherrschung zutage. So können Erwerber einer Zweitsprache oft Äußerungen "verstehen", obwohl sie einen Teil der darin benutzten Lexik und Syntax nicht kennen. Die Produktion dagegen ist in diesem Fall unmöglich, weil der angesprochene Muttersprachler Lexik und Syntax erwartet.

ad 3. Der Zugang zu einer Zweitsprache hängt größtenteils von den Inputs ab, d.h. z.B. dass ein graphischer Input aufgrund seiner längeren Verfügbarkeit eine bessere Voraussetzung für die Anwendung interferentieller Strategien bietet als ein mündlicher. So lässt sich eine Zweitsprache kaum z.B. nur aus dem Radio erlernen, selbst wenn der Radiohörer jahrelang in dieser Sprache beschallt würde. Eng verbunden mit den Inputs ist die Kommunikation; je mehr der Lerner kommunizieren muss (vergl. Antrieb), desto schneller wird er mit seinem Spracherwerb vorankommen. Kommunikative Rollenspiele im Unterricht sind daher den "pattern drills" vorzuziehen. Ein anderer Aspekt ist das "Ausländerdeutsch", mit dem der Muttersprachler bewusst oder unbewusst seine Sprache dem Verständnisvermögen des Lerners anpassen will, eine nicht zu unterschätzende Schwierigkeit, mit der besonders auch der Lehrer im Ausland zu kämpfen hat: "Der Muttersprachler verändert seine eigene Sprachproduktion so, dass sie - seiner Meinung nach - für den Lerner besser zu verstehen ist. Er sagt vielleicht: `Du gehen Bürgermeister, Büro, Polizei, verstehen?' statt `Sie müssen aufs Einwohnermeldeamt'. Solche Anpassungen betreffen z.B.
- die Phonologie: es wird langsam, mit Pausen und eventuell überartikuliert gesprochen.
- die Morphologie: Vielfach werden Verbformen nur im Infinitiv gebraucht.
- die Syntax: Die Wortstellung wird verändert; bestimmte Elemente - z.B. die Kopula, der Artikel - werden häufig weggelassen, Nebensätze vermieden.
- den Wortschatz: Bestimmte Wörter werden vermieden, oder es werden gleich einige Paraphrasen nachgeschoben.
- das ganze Kommunikationsverhalten: Bestimmte Themen werden vermieden; das ritualisierte Sprachverhalten, das die Alltagskommunikation so stark bestimmt, wird zum Teil durch wiederholte Fragen zu Standardthemen ersetzt; die Verständniskontrolle ist expliziter (es wird häufig gefragt `verstehst du?') usw."

ad 4. Zur Struktur des Verlaufs soll nur kurz die Schwierigkeit erwähnt werden, die Fertigkeiten und Kenntnisse in der Zweitsprache zu synchronisieren, d.h. wie der Lerner einzelne Wissensbestandteile, die im FSU oft getrennt werden, zusammenfügt. In praxi ist der Spracherwerb von vielen Variablen abhängig, was sich auf die Unterrichtsmethodik auswirken sollte: Der Lerner ist nicht beliebig durch Unterrichtsmethoden manipulierbar.

ad 5. Auch das Tempo des Verlaufs ist von Antrieb und Zugang abhängig, d.h. konkret, eine Stunde deutsche Konversation im ausländischen DaF-Unterricht und die soziale Integration in Deutschland sind zwei Extrembeispiele, die die Verringerung und Erhöhung des Tempos zeigen. Auch die Rolle des Gedächtnisses beim Sprachenlernen hat einen Einfluss auf das Tempo.

ad 6. Der ideale Endzustand wäre die völlige Beherrschung der Zweitsprache, was aber aus verschiedenen Gründen kaum erreicht werden kann. So hört die phonetische Angleichung an die Zweitsprache meist viel früher auf als die lexikalische und syntaktische. Es kann sein, dass der Lerner eine weitere phonetische Anpassung nicht benötigt und quasi aus Bequemlichkeit dieses Umfeld verlässt. Oder aber er will sich bewusst durch seinen muttersprachlichen Akzent sozial unterscheiden (das führt zu Übertreibungen bei Urlaubern, die nach zwei Wochen USA-Aufenthalt mit amerikanischem Akzent deutsch sprechen). Meist aber hört der Erwerber der Zweitsprache nicht mehr die phonetischen Unterschiede zwischen der Zweitsprache und seiner Realisierung, weil ihm das phonologische und phonetische Bewusstsein fehlt. Diese Tatsache hat auch Gültigkeit im nationalen Kontext, wenn Rheinländer, Schwaben oder Bayern behaupten, reines Hochdeutsch zu sprechen und trotzdem immer sofort nach ihrer Heimat identifiziert werden.

Die Steuerung des ZSE ist das eigentliche Aufgabengebiet des Faches DaF (s. Kap.3), d.h. die Erstellung geeigneter und an die Situation angepasster "Didaktiken" und "Methodiken". So können Strategien entwickelt werden, die mehr oder weniger große Diskrepanz zwischen kommunikativen Bedürfnissen bzw. Anforderungen und den Möglichkeiten der Lernersprache zu bewältigen. Derartige Strategien schlagen Knapp-Potthoff/Knapp vor:

"- Vermeidung vom Kommunikationssituationen, in denen voraussichtlich andere kommunikative Bedürfnisse auftauchen werden als die, die man mit seiner Lernersprache bewältigen kann;
- Vermeidung von Themen, denen man sich mit seiner Lernersprache nicht gewachsen fühlt;
- Rekurs auf die Muttersprache oder eine andere, bereits besser erworbene Fremdsprache;
- Einsatz von Gestik, Mimik oder sonstigen nicht-verbalen Handlungen;
- Thematisierung der Diskrepanz gegenüber dem Kommunikationspartner und Bitte um Hilfe;
- Repetieren von Strukturen, die kurz vorher vom Kommunikationspartner verwendet wurden (»Echoverhalten«);
- langfristig: Weiterlernen."

Im Rahmen des schulischen und universitären Unterrichts ist der ZSE immer zeitlich derart begrenzt, dass es wohl nie zu einer auch nur annähernd perfekten Sprachbeherrschung kommt (welcher Muttersprachler beherrscht denn seine Sprache perfekt?!). Daher ist es von vornherein vernünftig, das "Was" zu reduzieren, d.h. einen reduzierten sprachlichen Input anzubieten. Die Auswahl wäre eine curriculare Aufgabe, im Fall von DaF ist die Kommunikationsfähigkeit als Richtziel unumstritten. Was aber genau ist denn Kommunikationsfähigkeit?

Üblicherweise wird die Kommunikationsfähigkeit in vier Teilziele differenziert: Hörverstehen, Sprechen, Leseverstehen, Schreiben (eventuell Übersetzen); und es wird gefordert, in dieser Reihenfolge zu unterrichten. Wenn man das aber mit der Praxis vergleicht, stößt man immer wieder auf krasse Differenzen in der Methodik.

Eine Reduzierung des Inputs richtet sich nach den Bedürfnissen; so kann es für den Lerner eine Hilfe sein, möglichst schnell möglichst sichere Wissensbestände zu erwerben, eine Methode, die in Richtung auf "pattern drills" weist. Wenn aber bestimmte linguistische Strukturen, d.h. die lernersprachspezifische Anordnung und Verteilung sprachlicher Eigenschaften, anhand von beispielsweise "pattern drills" erklärt werden, bekommt der Lerner die Möglichkeit, eigene "pattern drills" zu produzieren und damit von prefabs (ganzheitlich gelernte formelhafte Wendungen) und formelhafter Sprache wegzu- kommen. Diese Erweiterung von "Kommunikationsformeln", die schnell verfügbare, pragmatisch handhabbare Mittel darstellen, ist für die soziale Interaktion auf Seiten des Lerners von Vorteil, dem Lehrer wird aber damit suggeriert, dass der Lerner den sprachlichen Kontakt herstellen und aufrechterhalten kann, obwohl dies bei weitem noch nicht zutrifft.

Eine andere Möglichkeit, dem Richtziel Kommunikative Kompetenz zu folgen sind statt linguistisch-strukturellen Kategorien funktionale und notionale. Nach Wilkins sind Notionen semantisch-funktionale, oberbegriffartige Kategorien wie "Menge", "Ursache"; "Zeit", aber auch "Fragen", "Auffordern", "Bitten" usw. Anhänger der "Kommunikativen Didaktik" fordern, von einer Sequenz solcher notionaler Kategorien auszugehen, die jeweils den akuten kommunikativen Bedürfnissen und thematischen Interessen des Lerners angepasst werden. Diese Forderung erinnert z.T. an die deutschen Schulbücher der 50er und 60er Jahre, wo z.B. in den Lesebüchern die Themata nach Jahreszeiten sequenziert waren. Andererseits zeigen die Argumente für die notional-funktionale Auffassung, dass die Begründungen als Hauptziel die Motivierung des Lerners im Auge haben, weniger die Progression als Mittel zur Hypothesenbildung der Lerner. Und die Motivation kann nicht aus einer bestimmten Sequenz von Notionen und Funktionen oder Systematisierung der kommunikativen Bedürfnisse hergeleitet werden.

Welche Methode für den ZSE ist aber nun die "bessere"? Dazu müssen zunächst Aspekte für den FSU hinterfragt werden, die sich in folgenden Fragen zusammenfassen lassen:

"1. Sollten Methodenkonzepte oder einzelne Lehrverfahren für alle Lerner gleichermaßen angewendet werden?
2. Sollte beim gesteuerten Zweitspracherwerb auf die Ausgangssprache zurückgegriffen werden?
3. Welche der gängigen Übungsformen sind durch Befunde der Zweitsprachenerwerbsforschung gedeckt und welche sind u.U. erfolgreicher als andere?
4. Sollten Lernern Hypothesen über die L2 [= Zweitsprache - d. V.] durch explizite Regeln nahegelegt werden, und - wenn ja - wie sollten solche Regeln beschaffen sein?"

Zur Beantwortung sollen zwei unterschiedliche Methoden angeführt werden, deren Vergleich die o.a. Fragen erläutert.

Die audio-linguale Methode:

"Die audio-linguale Methode basiert auf behavioristischen Theorien zum Sprachenlernen...und auf der Theorie des taxonomischen Strukturalismus, nach der eine Sprache aus einer endlichen Menge von Satzmustern besteht, die aus der Menge der Lexikonelemente dieser Sprache variierend ausgefüllt werden können. Entsprechend sollen im Unterricht keine Regeln präsentiert, sondern die Satzbaumuster ausschließlich in imitativ-wiederholend angelegten Strukturübungen (pattern drills) geübt werden. Um Interferenzen beim Erwerb der zweitsprachlichen habits möglichst von vornherein zu vermeiden, soll der Unterricht einsprachig, ohne Rückgriff auf die Ausgangssprache der Lerner, geführt werden. Zur Verdeutlichung dessen, was in der fremden Sprache gesagt wird, dient die Einbettung der dargebotenen Sprache in konkrete Situationen. Zwangsläufig besitzen die Fertigkeiten des Sprechens und Hörverstehens Priorität. Soweit zur Bestimmung der Bedeutung der präsentierten Sprache Bilder, einzeln verwendet oder als Film, benutzt werden, spricht man von audio-visueller Methode. Die Annahmen, die der so beschriebenen audio-lingualen (bzw. audio-visuellen) Methode zugrunde liegen, werden - als spracherwerbsbezogene Ausprägung behavioristischer Annahmen - oft als Audio-Lingual-Habit-Theory bezeichnet.

Die Methode der kognitiven Strukturierung:

Ihr steht die Cognitive-Code-Learning-Theory als die Menge theoretischer Annahmen gegenüber, mit denen die Methode der kognitiven Strukturierung gerechtfertigt wird. Grundlage dieser Methode sind kognitive Lerntheorien, die davon ausgehen, dass das Erlernen von Fähigkeiten und Fertigkeiten erleichtert wird, wenn Lerner deren besondere Merkmale bewusst wahrnehmen und verstehen. Bezogen auf den Spracherwerb bedeutet dies, dass er durch explizites Wissen über Regelmäßigkeiten der zu erlernenden Sprache gefördert wird. Entsprechend dieser theoretischen Basis zielt die Methode der kognitiven Strukturierung darauf ab, Lernprozesse oder die Anwendung von Lernstrategien zu beeinflussen, indem kognitive Strukturierungen des Lernmaterials gegeben werden, z.B. durch grammatische Erklärungen, Regeln, graphische Darstellungen grammatischer Relationen etc. Zur Erhellung der Bedeutung fremdsprachlicher Texte kann auf die Ausgangssprache der Lerner ebenso zurückgegriffen werden, wie auch die Bewusstmachung von Regelmäßigkeiten der zu erlernenden Sprache in expliziter Gegenüberstellung mit Eigenschaften der Ausgangssprache vorgenommen werden kann. Als Übungsformen sind deshalb Übersetzungen und Umformungs- bzw. Transformationsübungen einschlägig. Pattern drills und situative Einbettung der dargebotenen fremdsprachigen Äußerungen können auch in [im - d. V.] Unterricht vorkommen, der der Methode der kognitiven Strukturierung folgt, doch sind diese Verfahren keine konstitutiven Merkmale des kognitiven Methodenkonzepts."

Ganz grob eingeteilt lässt sich sagen, dass die Goethe-Institute z.B. der ersten Methode folgen, während die koreanischen Universitäten die zweite bevorzugen. Beide Methoden zeigen in praxi Vor- und Nachteile. So fordern die Goethe-Institute einsprachigen Unterricht, obwohl sich dieser in praxi als kaum durchhaltbar erwies, was sich besonders beim Erlernen von Vokabeln zeigte. Butzkamms "Aufgeklärte Einsprachigkeit" zeigt die Vorteile des teilweisen Gebrauchs der Muttersprache vor allem bei der Semantisierung. So wird in modernen Lehrwerken von der "Exklusivität" der deutschen Sprache Abstand genommen und die Muttersprache stärker einbezogen, wie Rall im "Handbuch für den Unterricht" mit der "Sprachbrücke" begründet. Im übrigen ist auch das Übersetzen in realiter Alltagspraxis, sei es im Ausland oder im Inland.

Das "Denken in der Zweitsprache" ist oft als Richtziel gesetzt worden, aber im Grunde ging es nie um das Denken, sondern eine innere "vorsprachliche" Etappe der Spracherzeugung, wie z.B. auch Beljaev aufzeigt:

"Das strittigste Problem in der Psychologie des Fremdsprachenunterrichts...ist das Problem des Denkens in der Fremdsprache...Es gibt vier verschiedene Standpunkte, von denen zwei die Möglichkeit des Denkens in der Fremdsprache leugnen und zwei anerkennen, dass der Mensch sowohl in der Mutter- als auch in der Fremdsprache denken kann. Der Unterschied zwischen den ersten beiden Auffassungen besteht darin, dass bei der einen die Vereinigung des Denkens nur mit der Muttersprache für möglich gehalten wird und bei der anderen die Einheit von Sprache und Denken überhaupt geleugnet wird. Der Unterschied zwischen den weiteren beiden Auffassungen besteht darin, dass bei der einen die Eigenart des Denkens in der Fremdsprache geleugnet wird, während sie bei der anderen anerkannt wird...Der Standpunkt, der die Möglichkeit des Denkens in der Fremdsprache negiert, wird durch das Faktum der übersetzungsfreien Beherrschung der Fremdsprache widerlegt. Der Standpunkt, dass der Mensch nicht in der Nationalsprache denke, befindet sich in einem klaren Widerspruch nicht nur zu den Tatsachen, sondern auch zur wissenschaftlichen Methodologie und zur allgemeinen psychologischen Theorie des Denkens. Der Standpunkt, der behauptet, dass beim Übergang von der Mutter- zur Fremdsprache das menschliche Denken keinerlei Veränderungen durchmacht, wird durch einen einfachen Vergleich sowohl einzelner Wörter und Wortverbindungen als auch ganzer Sätze, die mit Mitteln verschiedener Sprachen gebildet wurden, schlicht widerlegt.

...Nur der vierte Standpunkt, nach dem das Denken in der Fremdsprache vom Denken in der Muttersprache (seinem subjektiven und nicht seinem objektiven Inhalt nach und nicht aufgrund formal-dynamischer Merkmale) unterschieden ist, wird von den allgemein bekannten Fakten und einer speziellen Analyse von Sprach- und Sprechmaterial überzeugend bestätigt. Auch stimmt er mit der allgemeinen psychologischen Theorie des Denkens überein."
 
 
 

Auszug aus: F. P. Nellen, Kontrastive Phonetik als didaktische Hilfestellung beim DaF-Unterricht, Seoul 1989

Verwendete Literatur:
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Rein 1983, Rein, Kurt: Einführung in die kontrastive Linguistik, Darmstadt 1983, S.103
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Hörmann, Hans: Psychologie der Sprache, Berlin 21977
Frey, Kathleen Graham: An Investigation of Second Language Learning Strategies (Diss.), New Jersey 1987
Heidelberger Forschungsprojekt "Pidgin Deutsch": Studien zum Spracherwerb ausländischer Arbeiter. (Arbeitsbericht V), Heidelberg 1979, S.221
Kleinmann, H.H.: The Strategy of Avoidance in Adult Second Language Acquisition, in: Ritchie, C.W. (Hg): Second Language Acquisition Research, New York 1978, S.157-174
Wode, Henning: Learning a Second Language. 1. An Integrated View of Language Acquisition, Tübingen 1981
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Carroll, J.B.: The Prediction of Success in Intensive Foreign Language Training, in: Glaser, R.: Training Research and Education, New York 1965, S.87-136
Lado, Robert: Linguistics across Cultures: Applied Linguistics for Language Teachers, Ann Arbor 1957
Kühlwein, Wolfgang: Grundsatzfragen der kontrastiven Linguistik, in: Neuphilologische Mitteilungen 23, Helsinki 1975, S.80-92
Krashen, Stephen O.: Second Language Acquisition and Learning, Oxford 1981
Egbert, Maria: Foreign Language Acquisition from the Learner's Perspective: the Biographical Approach, Krashen's Monitor Theory, and further Suggestions for Research, M.A., Georgia 1986
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Leont'ev, Aleksej A.: Psycholinguistik und Sprachunterricht (hgg. und übersetzt von Schulz, Gisela und Seyfarth, Gerhard), Stuttgart 1974, S.34
Guiora, A.Z. et al., The Effects of Benziodiazepine (Valium) on Permeability of Language Ego Boundaries, in: Language Learning 30, 1972, S.351-363
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Wienold, Götz: Die Erlernbarkeit der Sprachen, München 1973, S.70f
Rohrer, Josef: Zur Rolle des Gedächtnisses beim Sprachenlernen, Bochum 1978
Knapp-Potthoff, Annelie/Knapp Karlfried: Fremdsprachenlernen und -lehren, Stuttgart 1982, S.6
Wilkins, D.A.: Notional syllabuses, London 1976, S.24ff
Ickler, Theodor, Deutsch als Fremdsprache, Eine Einführung in das Studium, Tübingen 1984, S.59f
Butzkamm, Wolfgang: Aufgeklärte Einsprachigkeit: Zur Entdogmatisierung der Methode im Fremdsprachenunterricht, Heidelberg 21978
Rall, Marlene: Sprachbrücke 1, Handbuch für den Unterricht (Vorläufige Fassung), Stuttgart 1988, S.20f
Beljaev, zitiert in Leont'ev, Aleksej A.: Psycholinguistik und Sprachunterricht (hgg. und übersetzt von Schulz, Gisela und Seyfarth, Gerhard), Stuttgart 1974, S.60f